Investigación-acción
Elaborar en un cuadro las fichas bibliográficas e ideas importantes de los textos revisados sobre la metodología de investigación acción.
| Autor | Título del libro | Editorial | Edición/Año | Ideas importantes |
| Maciel de Oliveira Cristina | La investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación inicial del profesorado. http://www.rieoei.org/rie33a05.htm | Revista Iberoamericana de educación | Septiembre-Diciembre/2003 No. 33 | Los tres ejes de este artículo son: el profesor estratégico, el enfoque de investigación-acción en el marco de las teorías sobre la práctica de la función docente, y la investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación del profesorado. Desde el discurso teórico interrelacionado con la experiencia de formadores en Investigación Educativa Aplicada, se plantean criterios de acción pedagógica para la formación inicial de profesionales de la enseñanza con habilidades regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, en relación con los contenidos de aprendizaje a enseñar y con los vinculados a su actuación docente. : ¿Cuál es el perfil de egreso que debe tener el profesor que hoy comienza a formarse como tal para educar y para enseñar de acuerdo con los desafíos que la sociedad le presenta? La línea de investigación de Monereo et al. (1998)Monereo reconoce en la formación del profesorado una vía para enseñar estrategias de aprendizaje. Las define como: […] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (op. cit., p. 27). Un breve análisis de las teorías que han prevalecido en los últimos treinta años sobre la práctica de la función docente y sobre la formación del profesorado nos permite centrar la atención en sus diversos enfoques, y re-significar aquel que hemos adoptado en nuestra práctica como formadores de profesores de enseñanza media: el de investigación-acción. Pérez Gómez (2000) propone una clasificación en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas: académica, técnica, práctica, y de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Dicha propuesta surge de los aportes de Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos en 1990. Zeichner –citado por Pérez Gómez– afirma que las tres perspectivas ideológicas2 que han estado en conflicto en la mayor parte de los programas de formación docente son: la tradicional, según la cual la enseñanza es una actividad artesanal y el docente un artesano; la técnica, que entiende que la enseñanza es ciencia aplicada y el docente un técnico; y la radical, para la que la enseñanza es una actividad crítica y el docente un profesional que investiga reflexionando sobre su práctica. |
| Dominguez, Rocío Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna. | Investigación –acción como método de investigación para docentes. Handbook of Qualitative Research. | Sage Publications Londres | 2ªEdición/2000 | ¿Qué es la investigación-acción? ¿Cuáles son sus características? ¿Para qué les sirve la investigación-acción a los docentes?¿Cómo se lleva a cabo la investigación acción? La investigación acción es un método de investigación usado por docentes para resolver un problema práctico mediante el uso del método científico. La investigación acción combina el conocimiento teórico y el conocimiento práctico que el docente posee. En una investigación acción es muy importante aproximarse al fenómeno por estudiar desde diferentes puntos de vista. Una investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes. |
| Latorre, Antonio | La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa | Graó Barcelona | 2005 | El diseño de un proyecto de investigación –acción para escudero (1990) podría articularse en torno a estas fases: Identificación inicial de un problema, tema o propósito sobre el que indagar. Elaborar un plan estratégico razonado de actuación. Reflexionar críticamente lo que sucedió, intentando elaborar una cierta teoría situacional y personal de todo el proceso. *Revisar nuestra práctica * Identificar un aspecto que queremos mejorar *Imaginar la solución * Registrar lo que ocurre *Modificar el plan a la luz de los resultados y continuar con la acción * Controlar la acción *Evaluar la acción modificada * Continuar así hasta lograr la mejora o cambio pretendido |
| Fullan/Hargreaves | El cambio educativo | Pdf.2002 | | ¿Qué es el cambio educativo? El principal problema no es la ausencia de innovación en las escuelas, sino más bien la presencia de demasiados proyectos inconexos, fragmentados y que muchas veces se ven obligados a adoptar, todas y cada una de las políticas e innovaciones que van surgiendo. Para saber qué cambios se van a implementar nos interesa reflexionar sobre los factores que conducen a la iniciación de un cambio, sabiendo que existen infinitas variables que pueden influir en ello. Para saber cómo implementar los cambios, debemos entender que el cambio educativo es un proceso dinámico que implica la interacción de variables en el tiempo. Fullan (2002) enumera nueve factores fundamentales organizados en tres grandes categorías relacionadas con la implementación: Características del cambio: Necesidad: Quienes participan en el cambio deben sentir que las necesidades que se intentan resolver, son importantes. Claridad: Precisión en los cambios que se pretenden hacer, ya que si son confusos y poco específicos, pueden crear ansiedad. Complejidad: Este aspecto se refiere a que hay que considerar la dificultad y la magnitud que generaría el cambio que se pretende. Calidad / Practicabilidad: Se refiere al cuidado que se debe tener en no anteponer la adopción de la implementación, sin tomar en cuenta que se debe hacer una preparación considerando previamente los materiales adecuados el proceso de seguimiento a todo el proceso. |
Redactar en una cuartilla la delimitación del problema de investigación.
Considerando la investigación-acción
Aplicar una estrategia que compruebe la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje de la química.
Generar un proyecto para efectuar un curso introductorio de química. Donde se desarrollen las habilidades intelectuales, las destrezas, las actitudes y los valores en los estudiantes, a través de una selección cuidadosa de los contenidos, de la metodología científica y la didáctica para lograr una sólida formación en las ciencias que fortalezcan la vocación científica.
*Elaborar un cuadro con las citas bibliográficas, las aportaciones del autor y las conclusiones del trabajo sobre la revisión documental de tres fuentes bibliográficas (como mínimo) sobre el problema de investigación
| Autor | Título del libro | Editorial | Edición/ Año | Ideas importantes |
| Álvarez, Manuel; González, Lázaro; Lozano Tarsicio; Rey, Roberto, Torremocha, Miguel Ángel | Calidad de la enseñanza y escuela democrática | Popular | 1ª Edición/2005 | Conseguir que tomen posesión activa de la herencia cultural humana. Que aventuren soluciones de cambio para la comunidad donde nacieron. La función docente está sometida a una gran variedad de condicionamientos sociales, económicos, profesionales, jurídicos y personales. No hay posibilidad de cambiar realmente el sistema educativo sin entrar seriamente en la cuestión del profesorado. Esto se ha podido ver claramente en el fracaso de la ley de educación 1970, en la reforma del plan EGB, que no está siendo acompañada de una preocupación por la situación y formación del profesorado y no hace falta ser clarividente para pronosticar un fracaso de la reforma de la enseñanza media que se avecina, si no se aborda como cuestión prioritaria el profesorado. La escuela tradicional trata de formar un cerebro y hacer de él un nido-archivo de cultura. Se fomenta la |
| Bassedas, Eulalia; Huguet, Teresa; Solé, Isabel. | Aprender y enseñar en educación infantil | Graó | 3ª Edición/ 2002 | Una parte importante del trabajo del maestro recae en la toma de decisiones en torno a las cuales se configura el plan de su actuación. Muchos autores (Shavelson y Stern, l981; Pérez Gómez, 1983; del Carmen, 1993) Coinciden en describir una fase previa a la enseñanza o preactiva caracterizada por la preparación o planificación de lo que después será llevado a cabo en el aula. (p. 121) |
| Cruz, José | Educación, Excelencia, Autoestima, Pertenencia y T.Q.M. | Orión | 2ª Edición/ 1996 | Presenta las bases de la calidad en la educación a partir de romper con los paradigmas. Crear una visión de excelencia para la calidad educativa. El trabajo en equipo. Cómo ejercer el liderazgo. Los diferentes modelos. La comunicación y la autoestima. |
| Huerta Ibarra | Organización lógica de las experiencias de aprendizaje. | Trillas | 2ª Edición /1990 | La educación es uno de los problemas más antiguos de la humanidad. La formación de docentes se convierte cada vez más en un desafío, este libro es un programa que pretende preparar a los docentes para que articulen y estructuren los componentes del contenido de su asignatura, elabore la secuencia pedagógica de estos y ponga en ejecución los episodios didácticos que integren las experiencias de aprendizaje a los objetivos propuestos en el programa de sus cursos |
| Ontoria, Peña Antonio; Molina, Rubio Ana; de Luque Sánchez, Ángela. | Los Mapas Conceptuales en el aula | Magisterio del río de la plata | 1ª Edición/ 1996 | Este trabajo tiene un propósito principal: ayudar a las personas “para que aprendan a educarse a sí mismas” Para el logro de estos propósitos se ofrecen dos instrumentos principales, la construcción de mapas conceptuales, método elaborado por Joseph Novak, para que educadores y educandos estén en mejores condiciones para captar el significado de lo que están aprendiendo, y el diagrama UVE, elaborado por Bob Gowin, procedimiento que tiene el propósito de ayudar a profundizar la estructura y el significado del conocimiento que tratan de adquirir tanto los alumnos como los profesores. |
| Perrenoud, Philippe. | Construir competencias desde la escuela | Dolmen Ediciones | 1ª Edición/ 2002 | Competencia: Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Las operaciones mentales complejas solo pueden construirse en la realidad. La apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. Algunos investigadores han diferenciado el conocimiento en: Declarativo: describe la realidad en forma de hechos, leyes constantes o regularidades. Procedimiento: Describen el procedimiento por seguir para obtener un resultado cómo los conocimientos metodológicos. Condicionales: Determinan las condiciones de validez de los conocimientos por procedimiento. “La creación de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos y la integración de estos elementos en una situación de operatibilidad. Toda la dificultad didáctica reside en manejar de manera dialéctica estos dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de conocimientos provoca espontáneamente su integración operacional en una competencia, es una utopia. (Elienne y Lerouge, 1997 p 67). |
| Guille, José Manuel | En el umbral de la pedagogía mexicana jul-sep vol. 10p.p.931-950 | Revista Mexicana de investigación 2005 | Hemerotéca científica en línea Redalyc http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/140/14002615.pdf | Flores seguía la tradición comeniana “los ejercicios de lectura y escritura deben ser unidos, con lo que se consigue un notable ahorro de tiempo, insistía en que no deben enseñarse y aprenderse las palabras sin las cosas (Comenio.1988: 105) José Manuel. El niño aprende las cosas y los hechos en lugar de las palabras que los explicaban sin mostrarlos y de memoria, que les obligaba a retener esas palabras sin ningún sentido (Meneses, 1983: 111).Los aspectos más importantes de la obra de Guille son: Los ejercicios intuitivos para conocer los objetos a partir de la observación de los mismos de modelos o de dibujos que se analizan y describen como cimiento de la instrucción. Procedimiento analítico-sintético: en el se descomponían las palabras en sílabas, luego en letras para luego reunir los sonidos, letras, sílabas, palabras y frases |
*Elaborar un documento de cuatro o cinco cuartillas sobre el diagnóstico del problema de investigación.
Pregunta inicial. ¿Cómo detectar el grado de apropiación de los conocimientos básicos de química en alumnos de preparatoria?
Entrevista a expertos en la materia:
Q.F.B ELENA MARTHA MORALES JAIMES
Q.F.B. EVA LILIA GARCIA ESCOBAR
I.Q.P. JORGE FEDERICO GALLEGOS ORTIZ
La opinión de los expertos acerca de la apropiación de los conocimientos básicos de los alumnos, coinciden en que hay una gran diferencia en cuanto a los conocimientos adquiridos en los años anteriores, algunas instituciones avanzan más que otras, lo cual provoca un constante descontrol para el profesor del nivel medio superior porque necesita unificar a los alumnos dentro de los grupos para lograrlo se propone, generar un curso de introducción que ayude a establecer estándares entre los alumnos que cursen la materia y así poder avanzar apropiadamente.
JUSTIFICACION
La extensión de los contenidos temáticos propuestos en el programa actual de Química hace insuficiente el tiempo, de un semestre, para impartirse y que conlleve aprendizajes significativos de la química. También resulta difícil lograr que los estudiantes apliquen los conocimientos y la metodología propios de la química a la comprensión del entorno natural y adquieran la actitud científica y crítica de valorar y respetar su entorno y a sí mismos. El manejo de los conceptos en química requiere un constante fluir entre lo concreto y lo abstracto, a través de la observación de las reacciones y su expresión simbólica, lo que colabora a desarrollar la capacidad de abstracción indispensable para la comprensión de la ciencia.
Con base en las consideraciones anteriores, se propone lo siguiente:
- Se dé un aumento en la calidad de los aprendizajes a lograr, poniendo énfasis en la aplicación de los conocimientos y en el ejercicio de las habilidades intelectuales, las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para la formación de los alumnos.
- Realizar una selección cuidadosa de los conceptos básicos de la química y de las formas que adopta la metodología científica en sus diversos campos logrando una continuidad que incida en una sólida formación en este campo de la cultura y propicie el desarrollo de vocaciones científicas.
Por otro lado, gran parte de los conceptos considerados en estos cursos pueden ser abordados a través de la observación directa de los fenómenos, debido a que un buen número de estos es posible reproducirlos fácilmente y realizarlos en corto tiempo y percibidos a través de los sentidos con un mínimo de extensiones de los mismos. Esta característica facilita los primeros acercamientos a la metodología científica.
El manejo de los conceptos en química requiere un constante fluir entre lo concreto y lo abstracto, a través de la observación de las reacciones y su expresión simbólica, lo que colabora a desarrollar la capacidad de abstracción indispensable para la comprensión de la ciencia.
- Desarrollar el enfoque propedéutico de los cursos, que formarán parte del esquema preferencial para los estudiantes que aspiran a carreras universitarias. Esta situación, aunada al nuevo modelo de selección de materias, que permite cursar dos asignaturas simultáneas del Área de Ciencias Experimentales (Química y Biología o Química y Física), redunda en una mejor preparación para sus estudios superiores.
- Promover en todos los cursos un enfoque que permita integrar en el estudio de la materia, las relaciones hombre-ciencia-naturaleza y la tecnología para arribar a una presencia significativa de la educación ambiental en el estudio de la química y una interacción de los contenidos con aspectos sociales (económicos, políticos y de la salud).
- Enfatizar en el curso de Química una formación de cultura básica, que a la vez motive al alumno hacia el estudio de la química.
- Centrar el proceso de docencia en el alumno, en sus antecedentes académicos y sus intereses.
- Privilegiar el proceso de "investigación" como estrategia de aprendizaje, dando a la experimentación su justo papel en la construcción del conocimiento químico. La química es una ciencia experimental, por lo que el contacto directo del estudiante con los fenómenos químicos es indispensable en su formación científica, pero siempre contextualizado en un proceso de reflexión y búsqueda de información en otras fuentes.
- Estructurar los programas de tal manera que sea posible integrar contenidos actuales del campo de la química y la tecnología que de ella se deriva, facilitando su futura actualización.
Enmarcar los contenidos, enfoque, estrategias y metodología didáctica en un marco general del Área de Ciencias Experimentales compartido con las diferentes materias del Área (Física, Química y Biología) a partir de una misma concepción de ciencia y de aprendizaje. De entre las diversas posturas teóricas alrededor del currículo hemos tomado la que lo considera como el plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje por ser la que nos permite hacer el presente análisis.
Este estudio se basa en la comparación de los contenidos (temas) de la asignatura de química en el nivel básico, el medio superior del sistema SECYBS,
la química del petróleo, contaminación ambiental, etc).
Para ello se recopiló la información de diferentes sitios en Internet de los documentos originales de los programas de las instituciones antes mencionadas. Y se compararon los resultados obtenidos entre las diversas instituciones donde se reconocieron los temas comunes en cada uno de los programas de la currícula de las instituciones analizadas.
La investigación/acción se llevará a cabo en el grupo II de 2º semestre de
INTRODUCCIÓN
En la actualidad es de mucho interés buscar nuevas formas de enseñanza que promuevan una mayor participación por parte del estudiante en el proceso docente; sin embargo, lo más común es que la enseñanza esté controlada y centrada en la actividad del profesor. En la educación superior es usual que un profesor imparta conferencias o clases teóricas a grupos grandes de estudiantes, que se subdividen en grupos de 20 o más alumnos para las clases prácticas o de resolución de problemas de lápiz, seminarios y prácticas de laboratorio. Este tipo de enseñanza presenta ciertas limitaciones, entre las que se encuentran:
No activa el conocimiento previo No prepara para enfrentar un problema No puede dar atención individual No enseña a trabajar a los estudiantes con independencia
Bases fundamentales del aprendizaje
Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilización puede ser mental (p. ej., el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (p. ej., la realización manual de una tarea). En cualquier caso, el aprendizaje exige que la información nos penetre a través de nuestros sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda después ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere.
Por ello, los cuatro procesos que consideramos esenciales, son la atención, la memoria, la motivación y la comunicación.
Podemos constatar la estrecha interrelación que existe entre los cuatro procesos: son tanto más esenciales e importantes cuanto más ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su máxima expresión e importancia en el ser humano.
Atención
Mediante los sistemas que nuestro cerebro posee para regular la atención, los objetos y acontecimientos externos (visuales, auditivos, etc.) primero evocan o llaman nuestra atención, haciendo que nos orientamos hacia algo concreto y nos desentendamos (nos desenganchemos) de los demás estímulos; así estamos preparados para captar el mensaje que nos llega. En una segunda fase, si ese acontecimiento o mensaje continúan y consideramos que vale la pena seguir recibiéndolos, ponemos de nuestra parte y mantenemos la atención, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atención se enfrasca en el objeto. Ya podemos adelantar que nuestros intereses (motivación, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de nuestra atención.
Pues bien, en la atención intervienen varias áreas y núcleos del cerebro. Unos están relacionados con las áreas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la información que nos llega por los sentidos. Otros están relacionados con la retención inmediata de la información para saber de qué va, y para contrastar su importancia ("¿Es nueva o ya conocida?, ¿Vale la pena retenerla? ¿Vale la pena seguir recibiéndola? ¿Me interesa?"). Otros están encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atención.
Memoria
La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y almacenar la información de modo que, cuando la necesitemos, podamos acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en qué grado depende de la atención que prestemos. La memoria no es única sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy diversas. Distinguimos dos grandes tipos.
a) De corto plazo o de corta duración, inmediata, operacional, y
b) De largo plazo o de larga duración que, a su vez, dividimos en otras dos:
b1) Declarativa o explícita, que puede ser episódica o semántica
b2) No declarativa, implícita, instrumental o procedimental.
La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la información durante un máximo de 30 segundos; se utiliza para retener la información según nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo). Su capacidad es limitada (¿Cuántos dígitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fácilmente accesible para que el razonamiento y el pensamiento sean fluidos. Puesto que la memoria operacional requiere la participación activa y consciente, es un sistema de memoria que podemos considerar como explícito y declarativo. De forma tradicional se ha dividido en varios componentes:
- procesador de la información fonológica (p. ej., guardar un número de teléfono en la cabeza)
- procesador de la información espacial (p. ej., seguir mentalmente una ruta)
- el sistema ejecutivo que distribuye o se encarga de los recursos necesarios para la atención.
La memoria operacional utiliza toda una red de áreas corticales y subcorticales según sea la tarea particular para la que trabaje, pero en cualquier caso siempre habrá de participar la corteza prefrontal. Normalmente, esta red de áreas corticales (parietales y occipitales) y subcorticales comprende a regiones del cerebro posterior (p. ej., las áreas visuales de asociación) que se encuentran unidas a las regiones prefrontales formando un circuito. La memoria operacional fonológica tiende a involucrar más regiones del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que la espacial utiliza más regiones del hemisferio derecho. Las tareas más complicadas exigen la participación de ambos hemisferios y la implicación de más áreas activadas dentro de la corteza prefrontal.
Una de las razones por las que los lóbulos frontales son importantes para la codificación es la de que permiten a una persona centrarse sobre la información que ha de ser recordada e implicar y poner en acción a los lóbulos temporales mediales. La disfunción de estos lóbulos ocasiona distorsiones de la memoria episódica y falsas memorias o relaciones con un contexto equivocado. La disfunción de los lóbulos temporales mediales dificulta recordar la información más recientemente almacenada. El lóbulo frontal opera más como fichero general, y el temporal más como carpeta concreta archivada.
La memoria semántica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fáctico, no relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explícito, pero claramente distinto del de la memoria episódica, porque de hecho se puede perder memoria de acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semántica muestra nuestro conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar localizada más especialmente en los lóbulos temporales inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la memoria semántica puede residir en las múltiples y diversas áreas de la corteza relacionadas con los diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lóbulos frontales intervienen en su activación para recuperar la información
La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar actividades de manera automática e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su adquisición puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de memoria explícita. Los núcleos cerebrales responsables de esta memoria son las áreas motoras, incluida el área motora suplementaria, los ganglios de la base que tienen que ver con la motivación y realización de ejecución motora, y el cerebelo. Cuando se pierde, la persona empieza por olvidar habilidades elementales de aseo personal, escribir, tocar un instrumento, conducir un coche, prepararse un plato.
Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorísticas; unas personas son más fuertes en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del funcionamiento de áreas y núcleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver.
Motivación
Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad. Por eso se encuentra tanto en la base de atención (porque si no estamos motivados no mantendremos la atención y menos aún llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como elemento de reforzamiento importantísimo: cómo recordamos lo que más nos afecta), y en la base de la realización de cualquier actividad: nos impulsa a la acción.
La motivación tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.
La motivación nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivación nos frena en la realización de tareas. En su ejecución intervienen importantes núcleos cerebrales (muy especialmente la amígdala, pero también diversas áreas cerebrales).
Comunicación
La comunicación es fundamental para captar cualquier tipo de información verbal, sea visual o auditiva, y por consiguiente, para aprenderla. Pero en la especie humana, la comunicación en cualquiera de sus formas ha adquirido tal grado de protagonismo que se ha convertido en elemento que influye de modo decisivo sobre los otros tres grandes procesos del aprendizaje. Por eso, la comunicación necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento que aseguren la comprensión y la expresión de lo comunicado, sea a través de la expresión corporal y gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el único.
Comunicación es intercambio que exige atención, recuerdo y motivación. Pero, a su vez, si la comunicación se establece sobre bases firmes, favorece la atención, el recuerdo y la motivación. Es el elemento lubrificante y facilitador de los otros tres. El papel del docente en el aprendizaje.
Existen diversas teorías que tratan acerca del aprendizaje, en las cuales, se comparan diversos aspectos que se encuentran implicados en el aprendizaje y de manera particular, del alumno y del docente dentro del proceso que implica la enseñanza, con la finalidad de observar la diferencia que existe entre ellas mismas. Cabe mencionar que algunos de los autores que se presentan en cada teoría no representan puramente a la teoría, sino que sus opiniones permiten la teoría cognitiva.
De acuerdo con Ferreiro Gravié (1999) el cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento de la información supone que el ser humano es un sistema con capacidad para regularse, éste busca, organiza, transforma y emplea creativamente la diversidad de información hacia diferentes fines.
Teoría constructivista La concepción constructivista del aprendizaje admite que éste se produce por una interacción entre el conocimiento del alumno y la nueva información que le llega, por tal motivo hay que considerar las concepciones de los alumnos como bases o sobre las cuales se irán construyendo los nuevos conocimientos, esto expresado por Díaz Castañeda (2002).
Teoría humanista El Humanismo es una de las teorías que por sus principios es seguida y renombrada, especialmente por los críticos hacia el conductismo. Ricardo E. Trelles (1999) señala que las primeras consideraciones del humanismo se centran en lo siguiente:
1. Cada ser humano es una criatura fabulosa.
2. El ser humano es tanto naturaleza como formación.
3. La humanidad es como un superorganismo del cual el sujeto forma parte.
4. La relación y cooperación humanas son requeridas para el mejor funcionamiento y mayor bienestar del ser humano.
Teoría conductista Jiménez Murillo y Hernández Yáñez (s.a) expresan que el aprendizaje dentro de esta teoría constituye un cambio permanente de la conducta a través de la práctica y de una interacción entre los individuos y su ambiente. Desde el punto de vista de George Posner (1998), para esta perspectiva el aprendizaje constituye un cambio en el comportamiento, forma parte de un proceso similar al de las especies animales, donde el aprendizaje es visto como un “entrenamiento” dentro del contexto educacional adquiriendo entonces, un carácter arbitrario y disfuncional.
Para Vygotski, explica Romo Pedraza (2002), las funciones mentales superiores se van adquiriendo y desarrollándose a través de la interacción social, debido a que el individuo se encuentra inmerso dentro de una sociedad, de manera que, dichas funciones mentales están determinadas por la forma de ser de la sociedad.
Martínez Rodríguez (1999), señala que desde esta perspectiva se retoman elementos conceptuales y empíricos que son de gran utilidad para los profesores en su práctica docente. Uno de estos es la concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos que acaba con la idea de que los procesos mentales constituyen el desarrollo individual del sujeto y otro de estos elementos es el carácter activo y comunicativo de estos procesos por parte de los alumnos, lo que viene a minimizar o incluso ignorar el papel del profesor dentro de la educación.
Por otro lado, Duart y Martínez (2001), expresan que la docencia se enfoca más en los entornos virtuales de aprendizaje, los cuales se desarrolla de forma complementaria al uso de materiales didácticos, que deben servir como referencia del conocimiento a impartir. Además comentan que el rol del docente virtual se fundamenta en la interacción entre docentes, estudiantes, materiales, y con la propia institución en su conjunto.
Etiquetas: Módulo Gestión Prospectiva
entrada de Floriana @ 19:30
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